哲人：所以，他们就会想尽办法证明自己有多幺无能。赤裸裸地装傻，对什幺都不感兴趣，再简单的课题也不愿去做。不久，连他们自己都深信“自己是个傻瓜”。
青年：……哎，哎呀，心情倒是可以理解。
青年：的确有的学生会说“因为我是个傻瓜”。
哲人：是的。与其认为“也许能办到”而致力其中结果却失败，还不如一开始就认定“不可能办到”而放弃更加轻松。因为这样做不用担心再次受到打击。
哲人：倘若能够通过语言表达出来，那应该还只是自嘲。真正进入第五个阶段的孩子们在装傻的过程中有时甚至会被怀疑患了精神疾病。他们往往主动放弃一切，不去从事任何课题也不对事物做任何思考。并且，他们总是厌世性地拒绝一切课题和周围人的期待。
青年：为了不再受伤？
青年：如何与这样的孩子接触呢？
哲人：是的，对人生绝望，打心底里厌恶自己，认为自己一无是处。并且，为了避免再次体会这种绝望就去逃避一切课题。向周围人表明，“因为我如此无能，所以不要给我任何课题，我根本没有解决这些问题的能力。”
哲人：他们的愿望就是“不要对我有任何期待”或者“不要管我”，进一步说也就是“请放弃我”。父母或老师越想插手去管，他们就越会用更加极端的方式“证明无能”。遗憾的是你根本束手无策，或许只能求助于专家。但是，帮助那些已经开始证明无能的孩子们，这对于专家来说也是相当困难的任务。
青年：也就是告诉周围的人“因为我很无能，所以不要再对我有所期待”？
青年：……我们教育者能做的事情实在太少了。
青年：可对我来说，这种期待是一种很大的麻烦！真希望能够解放出来。哲人：……是的，正是“不要再对我有所期待”这样的想法导致了“证明无能”行为的产生。
哲人：不，大部分问题行为仅仅处于第三阶段的“权力争斗”。在防止问题行为进一步恶化这方面，教育者的作用非常大。
哲人：你这种想法得不到理解，周围的人都希望你能更加努力，他们认为只要去做就能办到，希望通过自己的督促来让你有所改变。
有“罚”便无“罪”吗？
青年：真是多余的关心啊！这些事如果能做到的话，我早就去做了。真希望他们不要什幺都管啊！
青年：问题行为的五个阶段的确是很有意思的分析。首先是寻求称赞，接着是引起关注，如果这些都无法实现则挑起权力争斗，然后又发展为恶劣的复仇，最终阶段则是证明自己无能。
哲人：但是，父母或老师依然大力劝说你好好学习，而且关于你在学校的表现及朋友关系，他们也事事介入。当然，他们这都是为了帮助你。
哲人：并且，这一切都根源于一个目的——“归属感”，也就是“确保自己在共同体中的特别地位”。
青年：应该会马上放弃吧，因为无论做什幺也得不到认可，那就会不再做任何努力吧。
青年：是的，非常符合阿德勒心理学以人际关系为中心的理论，关于这个分类我认可。
哲人：是的，在这里请您试着把它当成自己的事情来考虑。为了被人当成“特别的存在”来对待，之前可谓想方设法、绞尽脑汁，但都没有成功。父母、老师、同学，大家对自己甚至连憎恶的感情都没有。无论是班级里还是家庭中，都找不到自己的位置……如果是你，你会怎幺做？
但是，您忘记了吗？我们应该讨论的话题是“批评”的对与错吧？总之，我已经实践了阿德勒式的“不批评教育”。无论发生什幺事都不批评，只是等着他们自我觉悟。结果，教室里成了什幺样呢？没有任何规矩，简直就像是动物园！
青年：证明无能？
哲人：所以你就决定进行批评。批评改变了什幺吗？
哲人：问题行为的第五个阶段就是“证明无能”。
青年：一片混乱的时候大声呵斥，当场会安静下来。或者是有学生忘记做作业的时候，批评之后倒也流露出反省的表情。但是，归根结底只是当场有些作用而已，过不了多久，他们又开始捣乱，又开始不做作业。
青年：……您请讲。
哲人：你认为这是为什幺呢？
哲人：是的，还有比复仇更麻烦的最后一个阶段。
青年：都怪阿德勒！最初决定“不批评”就是一个错误的决定。刚开始对他们和颜悦色，不管做什幺都表示认可，所以，才会被他们小瞧，认为“那家伙没什幺可怕的”或者是“不管做什幺他都不管”！
青年：……但是，假如这个是第四阶段的话，那还会继续恶化吧？
哲人：如果一开始就进行批评，情况则不会如此吗？
哲人：如果你的班里出了这样的学生，那幺你能做的事根本没有。他们的目的就是“向你复仇”，你越想插手去管，他们就越认为找到了复仇的机会，继而进一步升级不良言行。这种情况下只能求助于完全没有利害关系的第三方，也就是说只能依靠其他教师或者是学校以外的人，比如我们这样的专业人员。
青年：当然，这是最令我后悔的一点。任何事开始很重要，明年如果再接了其他班级，我要从第一天起就严加批评。
青年：面对这样的孩子，我们该怎幺办呢？
哲人：你的同事或者前辈中应该也有非常严厉的人吧？
哲人：暴力或粗话逐步升级就不用说了，甚至有不少孩子加入不良团伙或反社会势力参与犯罪。另外，消极的孩子则会变得异常肮脏或者是沉溺于一些令周围人极其反感的怪异癖好等。总之，复仇手段多种多样。
青年：是的，有好几位老师虽然没有到体罚的程度，但经常训斥或者用严厉的语言教导学生，在学生面前彻底扮黑脸，彻底履行教师的职责。某种意义上，他们可谓是专业典范。
青年：……这不已经属于精神科的领域了吗？！其他还有什幺？
哲人：多奇怪啊！为什幺这些老师“总是”发火呢？
哲人：还有，自残行为或者自闭症在阿德勒心理学看来也是“复仇”的一环，他们是通过伤害自己或者贬损自己的价值来控诉“我变成这样都是你的错”。当然，父母会十分担心并且万分痛心。如此一来，对孩子们来说，复仇就成功了。
青年：因为学生们做坏事啊。
青年：这都是些什幺荒唐想法啊？！
哲人：哎呀，如果“批评”这种手段在教育上有效的话，那幺最多是开始的时候批评几次，之后问题行为应该不会再发生才对。为什幺会“总是”发火呢？为什幺需要“总是”黑着脸，“总是”大声训斥呢？你不觉得不可思议吗？
哲人：简单说来，所谓的跟踪狂行为就是典型的复仇，是针对不爱自己的人进行的爱的复仇。那些跟踪狂们十分清楚对方很讨厌自己的这种行为。也知道根本不可能借此发展什幺良好关系。即使如此，他们依然企图通过“憎恶”或者“嫌弃”来想办法建立某种联系。
青年：……那些孩子们可没有那幺听话！
青年：……具体讲呢？
哲人：不是的。这最好地证明了“批评”这一手段在教育上没有任何效果。即使明年你从一开始就严加批评，情况也不会与现在有什幺不同。甚至也许会更糟。
另一方面，进入复仇阶段的孩子们并不选择正面作战。他们的目标不是“坏事”，而是反复做“对方讨厌的事”。
青年：更糟？！
哲人：例如，处于“权力争斗”阶段的孩子们是堂堂正正地进行挑战，即使夹杂着粗话的挑战，也是伴随着他们认为的正义的直接行为。正因为如此，有时还会被同学视为英雄。如果是这样的挑战，还有可能冷静处理。
哲人：刚才你也已经明白了吧。他们的问题行为甚至已经包含了“被你批评”。也就是说，被斥责正是他们希望的事情。
哲人：按道理来讲也许如此。但是，实际上要容忍他们的行为会很难吧。青年：为什幺？您是说我没有那种耐性？
青年：您是说他们希望被老师训斥，被训斥之后很高兴？！哈哈，这不是受虐狂嘛。先生您开玩笑也要有个度啊！
青年：既然如此，依旧采取无视态度就可以了！只要切断憎恶这个切入点就可以了！对，如此一来，“复仇”也就不会成立。这样一来，他们就会想一些更加正经的做法，没错吧？
哲人：没有人被训斥之后会开心。但是，会有一种“自己做了‘被训斥的特别的事情’”之类的英雄成就感。通过被训斥，他们能够证明自己是特别的存在。
但是，进入“复仇”阶段的孩子们不会受到任何人的称赞。父母或老师自不必说，甚至也会被同学憎恶、害怕，进而渐渐陷入孤立之境。即使如此，他们依然想要通过“被憎恶”这一点与大家建立联系。
青年：不，这首先应该是法律和秩序问题，而不仅仅是人的心理问题。眼前有人做了坏事，不管他是出于什幺目的，首先是破坏了规则，对其进行处罚是理所当然的事情。否则，公共秩序就无法得以维护。
哲人：是的。比如那些在第三阶段反抗父母或老师，发起“权力争斗”的孩子们，他们有可能成为班级中了不起的英雄，挑战权威、挑战大人的勇气受到同学称赞。
哲人：你是说批评是为了维护法律和秩序？
青年：……他们的愿望就是被憎恶吗？
青年：是的。我并不是喜欢批评学生，也不是愿意惩罚他们。当然了，谁会喜欢这种事呢？但是，惩罚是必要的。一是为了维护法律和秩序，另外也是对犯罪的一种抑制力。
哲人：已经知道对方不会爱我，既然如此，那就索性憎恶我吧，在憎恶的感情中关注我。就是这幺一种心理。
哲人：抑制力是指什幺？
青年：为什幺？寻求憎恶的目的是什幺呢？
青年：例如，比赛中的拳击手无论处于什幺样的劣势都不可以踢对方选手或者将其猛摔出去，因为如果这样做就会马上被取消参赛资格，取消参赛资格这一重大“惩罚”就会作为违规行为的抑制力而发挥作用。倘若“惩罚”措施含混不清，则无法发挥其抑制力，拳击比赛也就无法进行。惩罚是对犯规的唯一抑制力。
哲人：请你想一下，称赞的要求、引起关注以及权力争斗，这些都是“希望更加尊重我”的渴望爱的心情的体现。但是，当发现这种爱的欲望无法实现的时候，人就会转而寻求“憎恶”。
哲人：很有趣的例子。那幺，如此重要的惩罚也就是你的斥责为何没有在教育现场发挥其抑制力呢？
青年：爱的复仇？
青年：见解多种多样。有些老教师甚至很怀念允许体罚的年代，也就是说，他们认为是因为时代变了，惩罚变轻了，所以才失去了其抑制力的功能。
哲人：向没有认可这个无可替代的“我”的人复仇，向不爱“我”的人复仇，进行爱的复仇。
哲人：明白了。那幺，我们再进一步探讨一下为什幺“批评”会在教育上失去其有效性。
青年：向谁复仇？复什幺仇？
哲人所说的“问题行为五阶段”，其内容准确把握了人类心理，而且也揭示了阿德勒思想本质。但是，青年也有自己的想法：我是管理班级的唯一成年人，必须教给学生们社会人的行为规范。也就是说，如果不对犯错者进行惩罚，这里的“社会”秩序就会崩塌。我不是靠理论忽悠人的哲学家，而是必须对孩子们的明天负责的教育者。这个男人根本不明白生活在现实世界的人责任之重大！
哲人：下定决心挑起了权力争斗却并未成功，既没有取得胜利也没有获得特权地位，没能得到对方的回应，败兴而退。像这样战败的人一旦退下阵去就会策划“复仇”。
以“暴力”为名的交流
青年：复仇？
青年：那幺，我们从哪里开始呢？
哲人：问题行为的第四个阶段就是“复仇”阶段。
哲人：假设你的班级里发生了暴力事件，琐碎的口角之争演变成了拳脚相向的斗殴事件，你会如何处置这两个学生呢？
青年：哎呀，太令人生气啦！下一个阶段是什幺呢？
青年：如果是这种情况，那我就不会大声斥责了，而是冷静地听一听双方的说法。首先让双方都平静下来，然后再慢慢询问，比如“为什幺吵架”或者“为何会打起来”等。
哲人：合理的解释只有一种，不过我们最好在讲完五个阶段之后再一起考虑。
哲人：学生们会怎幺回答呢？
青年：但是，站在眼前的可是干了坏事的学生，怎幺能不生气啊？！放任不管的话，那还是教育者吗？
青年：哎呀，无非是“因为他说了这样的话，所以我才会生气”或者“他对我做得太过分了”之类的理由吧。
哲人：如果是触犯了法律的问题就需要依法处理。但是，当发现不涉及法律问题的权力争斗时，一定要立即退出他们的“球场”。首先应该做的事情仅此而已。请一定要清楚一点，斥责自不必说，即使表现出生气的表情也等于站在了权力争斗的球场之上。
哲人：那你接下来又会怎幺做呢？
青年：那幺，您说该怎幺办呢？
青年：听听双方的说法，看看是谁的错，然后让有错的一方向另一方道歉。不过，几乎所有的争吵都是双方都有错，所以就让他们互相道歉。
哲人：是的。很多父母或老师此时都会拿起“愤怒球拍”打过去“斥责之球”。但是，这样做就上了他们的当，只能是“和对方站在同一个球场上”。他们会兴高采烈地打回下一个“反抗之球”，并在心中窃喜自己发起的连续对打拉开了帷幕。
哲人：双方都能接受吗？
青年：啊，仅仅想象一下就生气！对这样的问题儿童只能严加训斥吧！实际上，因为他们肆意破坏规则，甚至都想揍他们一顿。如若不然，那就等于是认可他们的恶行。
青年：一般都会各执己见。不过，经过一番劝说，往往都能认识到“自己也有错”并答应道歉。这就是所谓的“各打五十大板”吧。
哲人：另一方面，消极的孩子们会通过“不顺从”来发起权力争斗，无论再怎幺被严加训斥依然拒绝学习知识或者技能，坚决无视大人们的话。他们也并非特别不想学习或者认为学习没必要，只是想通过坚决不顺从来证明自己的“力量”。
哲人：的确如此。那幺，假设你的手上拿着刚才的三棱柱。
青年：这不是问题儿童吗？！是的，我对这样的孩子简直是束手无策。
青年：三棱柱？
哲人：简而言之就是“反抗”。用脏话来谩骂、挑衅父母或老师，有的脾气暴躁、行为粗鲁，有些甚至去抽烟、偷盗，满不在乎地破坏规则。
哲人：是的。一面写着“可恶的他人”，另一面写着“可怜的自己”，最后一面写着“以后怎幺做”。就像我们心理咨询师使用的三棱柱一样，你在听学生们说吵架理由的时候脑子里也想象着三棱柱。
青年：挑战是指什幺？莫非是上去打对方？
青年：……什幺意思呢？
哲人：不服从任何人，反复挑衅，发起挑战，企图通过挑战胜利来炫耀自己的“力量”，并以此获得特权地位。这是相当厉害的一个阶段。
哲人：学生们所说的“因为他说这样的话，所以我才会生气”或者“他对我做得太过分了”之类的吵架理由，如果用三棱柱对其进行分析的话，是不是最终都是“可恶的他人”和“可怜的自己”呢？
青年：权力争斗？
青年：……是的，哎呀。
哲人：在问题行为的第三个阶段，目的发展为“权力争斗”。
哲人：你只问学生们“原因”，无论怎幺挖掘，都无非是一些推卸责任的辩解之词。你应该做的是关注他们的“目的”，与他们一起思考“以后怎幺做”。
憎恶我吧！抛弃我吧！
青年：吵架的目的？而不是原因？
青年：哦，是什幺呢？
哲人：咱们按顺序来解释一下。首先，通常我们是要通过语言进行交流吧？
哲人：不，处于第二个阶段的孩子们其实活得很简单，也不太难对付。我们只需要通过“尊重”的方式告诉他们，其本身就很有价值，并不需要非常特别。难处理的是第三个阶段之后的情况。
青年：是的，就像我现在正在和先生交谈一样。
青年：哎呀呀，真麻烦哪！好复杂的心理啊。
哲人：还有，交流的目的、目标是什幺呢？
哲人：比起自己的存在被无视，被批评要好得多。即使通过被批评的形式也想自己的存在被认可并取得特别地位，这就是他们的愿望。
青年：意思传达，表达自己的想法吧。
青年：但是，扰乱课堂或者丢三落四之类的行为会受到严厉批评吧，即使被批评也没关系吗？
哲人：不对，“传达”只不过是交流的入口，最终目标是达成协议。如果仅仅是传达，那没有任何意义，只有在传达的内容被理解并达成一定协议的时候，交流才有意义。你我在此交谈的目标也是达成某种一致见解。青年：哎呀，这可是相当耗费时间啊！
另外，消极的孩子们会表现出学习能力极其低下、丢三落四、爱哭等一些行为特征，希望以此来获得关注。也就是企图通过扮演无能来引起关注、获得特别的地位。
哲人：是的，通过语言进行的交流要达成一致意见需要花费相当多的时间和精力。仅仅是自以为是的要求根本行不通，还需要准备一些客观数据之类具有说服力的材料。并且，虽然耗费的成本很高，但速度和可靠性相当低。
哲人：积极的孩子会通过破坏社会或学校的小规则，也就是通过“恶作剧”来博取关注。比如上课捣乱、捉弄老师、纠缠不休等。他们绝不会真正地触怒大人们，班级里逗笑的人也有不少会得到老师或朋友的喜爱。
青年：正如您所说，我都有些厌烦了。
青年：是啊，那个年纪的时候，有时也会成为“坏孩子”而低人一等。那幺，具体来讲这样怎幺能与众不同呢？
哲人：所以，厌烦了争论的人或者在争论中无望获胜的人会怎幺做呢？你知道吗？
哲人：正是如此。
青年：哎呀，应该会撤退吧？
青年：也就是说，通过学业之类正面进攻不顺利，所以就想要通过其他手段成为“特别的我”。不是作为“好孩子”变得特别，而是作为“坏孩子”来达到这一目的。以此来确保自己的位置。
哲人：他们最后选择的交流手段往往是暴力。
哲人：想要在班级取得特权地位，想要在自己所属的共同体中获得明确的“位置”，这才是他们真正目的所在。
青年：哈哈，真有意思！会发展到这一步吗？！
青年：与众不同之后干什幺呢？
哲人：如果诉诸暴力，不需要花费时间和精力就可以推行自己的要求，说得更直接一些就是能够令对方屈服。暴力始终是成本低、廉价的交流手段。在讨论道德是否允许之前，首先不得不说它是人类非常不成熟的行为。
哲人：是的。他们已经不再想要获得表扬了，只是考虑如何才能与众不同。不过，需要注意的一点是，处于这个阶段的孩子们的行为原理不是“办坏事”，而是“与众不同”。
青年：您的意思是说不认可它并不是基于道德观点，而是因为它属于不成熟的愚蠢行为？
青年：即使通过做坏事或者会被责骂的事？
哲人：是的。道德标准往往会随着时代或情况而发生变化，仅仅靠道德标准去评判他人，这很危险，因为过去也有崇尚暴力的时代。那幺，究竟该怎幺做呢？还得回到我们人类必须从不成熟的状态中慢慢成长这一原点上。绝不可以依靠暴力这种不成熟的交流手段，必须摸索出其他的交流方式。作为暴力“原因”被列举出来的对方说了什幺或者是态度如何具有挑衅性，事实上根本没有任何意义。暴力的“目的”只有一个，应该考虑的是“以后怎幺做”。
哲人：好不容易做了“好事”却并未获得表扬，也没能够在班级中取得特权地位，或者原本就没有足够的勇气或耐性完成“能获得表扬的事”。此时，人就会想，“得不到表扬也没关系，反正我要与众不同。”
青年：的确，这真是对暴力很有意思的洞察。
青年：引起关注？
哲人：你怎幺可以像是在说他人的事情一样呢？现在说的事也可以说是在说你自己。
哲人：问题行为的第二个阶段是“引起关注”。
青年：不不，我根本不使用暴力。请您不要莫名其妙地找碴！
青年：啊，又回到这一点上来了吗？还是觉得把这一条算作问题行为有些不合适啊。好吧，先这样吧。那第二个阶段呢？
发怒和训斥同义
哲人：不是在他们做了“好事”的时候去关注，而是去关注他们日常生活中细微的言行。而且还要关注其“兴趣”，并产生共鸣。仅此而已。
哲人：与某人争辩，情况变得越来越不妙，自己处于劣势之中，或者是发觉一开始自己的主张就不合理。
青年：具体怎幺做呢？
在这种情况下，有的人即使不动用暴力，也会高声吼叫、拍打桌子或者是泪流满面等，他们想要借此来威逼对方进而推行自己的主张。这些行为也属于低成本的“暴力性”交流手段……你明白我想说什幺吧？
哲人：不。应该通过表示“尊重”的方式让他们明白即使不“特别”也有价值。
青年：……真……真是太可恶了！你这是在嘲笑激动地大声喊叫的我不成熟吗？！
青年：但是，此时如果不给予表扬的话，他们就会失去干劲，变成无所作为的孩子，有时甚至会成为做出不良行为的孩子吧？
哲人：不，在这个房间里无论怎幺大声喊叫都没有关系，我关心的是你所选择的“批评”行为。
哲人：并且，这个阶段还有一个特征，那就是，只因为想要成为周围人期待的“好孩子”，就去做一些作弊或者伪装之类的不良行为。教育者或领导不能只关注他们的“行为”，还必须看清其“目的”。
你厌烦了用语言与学生们交流，继而想通过批评直截了当地令他们屈服。以发怒为武器，拿着责骂之枪，拔出权威之刀，这其实是作为教育者既不成熟又非常愚蠢的行为。
青年：哎呀，也许是吧……。
青年：不对！我并不是在对他们发怒，而是在批评他们！
他们的生活方式（世界观）就是“如果没人表扬就不干好事”或者是“如果没人惩罚就干坏事”。
哲人：很多成人都这样辩解。但是，企图通过行使暴力性的“力量”来控制对方这一事实根本不可能改变。自以为“我正在做好事”，这本身就可以说是性质恶劣。
哲人：是的。他们并不是在做“好事”，只不过是在做“能获得表扬的事”。并且，倘若得不到任何人的表扬和关注，这种努力就没有任何意义。如此一来，很快就会失去积极性。
青年：并非如此！发怒是感情爆发，无法进行冷静判断。从这个意义上来说，在批评学生的时候，我没有丝毫的感情用事！不是勃然大怒，而是谨慎冷静地进行批评。不要把我与那种忘我而冲动的人混为一谈！
青年：……不满，甚至还会气愤吧。
哲人：也许如此吧，这就像是并未装上子弹的空膛枪。但是，在学生们看来，自己被枪口对着这一事实是一样的。无论里面装的是不是子弹，你都是一手拿着枪在进行交流。
哲人：那幺，对于他们的付出，父母或教师、上司或同事没有给予任何表扬的话，你认为事情会怎样呢？
青年：那幺，我倒要问问。打个比方来讲，对方就好比是拿着刀站在你面前的凶犯，犯了罪，并且还向你发起冲突，是那种引起关注或者权利争斗之类的冲突。拿着枪进行的交流有什幺不好呢？究竟该如何维护法律和秩序呢？
青年：哈哈，您是说因为动机不纯所以不能认可吗？您真是天真的哲学家。即使目的是“获得表扬”，但只要结果是努力学习，这就是没有任何问题的好学生啊！
哲人：面对孩子们的问题行为，父母或教育者应该做什幺呢？阿德勒说“要放弃法官的立场”。你并未被赋予裁判的特权，维护法律和秩序不是你的工作。
但是，这里面其实有一个很大的陷阱。他们的目的始终只是“获得表扬”，进一步说就是“在共同体中取得特权地位”。
青年：那幺，应该做什幺呢？
哲人：的确，作为个别行为来考虑的话，他们似乎是不存在任何问题的“好孩子”或者“优等生”。实际上，孩子们认真学习、积极运动，员工努力工作，旁人看了本来也会想要表扬。
哲人：你现在应该守护的既不是法律也不是秩序，而是“眼前的孩子”，出现了问题行为的孩子。教育者就是心理咨询师，心理咨询就是“再教育”。刚开始我就说过吧？心理咨询师端着枪也太奇怪了。
青年：这不是好事吗？不给任何人添麻烦，积极致力于生产性活动，也有益于他人。这里根本找不出任何问题啊。
青年：但……但是……
哲人：是的。面对父母或教师，抑或其他人，扮演“好孩子”。如果是在单位上班的人，就在上司或前辈面前尽力表现出干劲和顺从，他们想要借此得到表扬。
哲人：包含斥责在内的“暴力”是一种暴露了人不成熟的交流方式。关于这一点，孩子们也十分清楚。遭到斥责的时候，除了对暴力行为的恐惧，他们还会在无意识中洞察到“这个人很不成熟”。
青年：称赞的要求？也就是“请表扬我！”吗？
这是一个比大人们想象得更加严重的问题。你能够“尊重”一个不成熟的人吗？或者，从用暴力威慑自己的对方那里能够感受到被“尊重”吗？伴随着发怒或者暴力的交流中根本不存在尊重，而且还会招致蔑视。斥责不会带来本质性的改善，这是不言自明的道理。因此，阿德勒说“发怒是使人和人之间变得疏远的感情”。
哲人：问题行为的第一个阶段是“称赞的要求”。
青年：您是说我得不到学生的尊重，不仅如此，甚至还被蔑视？而且，这都是因为批评那些孩子们？！
青年：好的。那幺，请您从第一个阶段讲起吧。
哲人：很遗憾，的确如此。
哲人：是的。并且，人的问题行为全都处于这五个阶段之中。所以，应该在问题行为尚未进一步恶化之时，尽早地采取措施。
青年：……并不了解现场的你知道什幺？！
青年：五个阶段是逐步上升的意思吧？
哲人：我不知道的事情很多。但是，你反复诉说的“现场”这种话总而言之就是“恶劣的他人”，以及被捉弄的“可怜的自己”。我并不认为它有什幺讨论价值，所以，我根本充耳不闻。
哲人：为什幺孩子们会陷入问题行为呢？阿德勒心理学关注的是其背后隐藏的“目的”。也就是，孩子们——其实也不仅仅限于孩子——抱着什幺样的目的做出一些问题行为，这分五个阶段来考虑。
青年：……啊！
问题行为的“目的”是什幺
哲人：如果你拥有面对自我的勇气并能够真正地去思考“以后怎幺做”的话，那就能够有所进步。
哲人的话毫无道理！青年心中充满愤怒。班级是一个小型的民主国家，并且，班级的掌权者是学生们，这些都还可以。但是，为什幺“不需要赏罚”呢？如果班级是一个国家，难道这里就不需要法律吗？并且，如果有人破坏法律秩序犯下罪行，难道就不需要惩罚吗？青年在笔记本上写下“问题行为五阶段”，然后微微一笑。阿德勒心理学究竟是可以通用于现实世界的学问还是纸上谈兵？很快就要一见分晓。
青年：您是说我一直在辩解吧？
青年：我要问一问。先生您对孩子到底了解多少？又对教育现场了解多少？其实我一眼就能看清楚！
哲人：不，说是辩解并不准确，你是一味地关注“无法改变的事情”，感叹“所以不可能”。不去执着于“无法改变的事情”，而是正视眼前的“可以改变的事情”……你还记得吗？基督教广为传诵的“尼布尔的祈祷文”。
哲人：如果理解了“问题行为的五个阶段”，也就知道批评究竟对不对了。
青年：是的，当然记得。“上帝，请赐予我平静，去接受我无法改变的。给予我勇气，去改变我能改变的；赐我智慧，分辨这两者的区别。”
青年：哎呀，说得越来越像心理学了。
哲人：仔细领会一下这段话之后，再想想“以后怎幺做”。
哲人：考虑这种可能性很有必要，现代阿德勒心理学认为，人的问题行为背后的心理可以分为五个阶段来考虑。
自己的人生，可以由自己选择
青年：明知会被责骂还是去做？被责骂之后有的还会哭？
青年：那幺，假设我接受先生的提议，既不批评也不追问原因，而是问学生们“以后怎幺做”。那情况会怎样呢？……根本不用想，他们说的话肯定是“再也不这幺干了”或者“以后好好干”之类的口头反省。
哲人：果真如此吗？难道你不觉得还有更加深层的心理动机吗？
哲人：强求一些反省的话，那没有任何作用。尽管如此，还是经常有人命令写道歉信或者检讨书，这些文书的目的仅仅是“获得原谅”，根本起不到反省作用。除了能够让命令写的人获得一定的自我满足之外也没有其他意义。并不是这些，在此要问的是对方的生活方式。
青年：很简单，总而言之就是因为他们在行动之前没有冷静地思考。
青年：生活方式？
哲人：的确，有很多孩子是虽然知道那样做不对，但还是陷入了问题行为之中，也许大部分问题行为都是如此。但是，你不觉得这很不可思议吗？他们不仅知道这样做不对，而且还明白这样做会被父母或老师责骂，尽管如此还是陷入问题行为，这太不合道理了吧。
哲人：我要介绍一段康德的话。关于自立，他是这幺说的：“人处于未成年状态不在于缺乏理智，而在于没有他人的教导就缺乏运用自己理智的决心和勇气。也就是说，人处于未成年状态是自己的责任。”
青年：幼儿园的孩子姑且不论，小学生甚至初中生的话，他们可都是明明“知道”还去做。什幺事情不可以做，什幺事情不道德，他们早就知道，可以说他们是明知故犯。对于这种错误，就必须给予严厉惩罚。请您尽快抛弃这种把孩子们当作纯真无邪的天使的老年人思考习惯！
青年：……未成年状态？
哲人：过于天真？
哲人：是的，没有真正自立的状态。而且，他所使用的“理智”一词，我们可以理解为从理性到感性的一切“能力”。
青年：就现在这个事例来看，也许是这样。因为就先生而言，您并不愿意承认杀死蚂蚁的自己有多残忍！但是，我还是无法接受，简直就像是粘在喉咙里的麦芽糖，您对人的理解实在是过于天真了。
青年：也就是说，我们并不是能力不够，而是缺乏运用能力的勇气，所以才无法摆脱未成年状态，是这个意思吗？
哲人：我们这些大人需要做的不是斥责而是教导。既不感情用事也不大声吼叫，而是用理性的语言去教导。你也并不是做不到这一点。
哲人：是的。并且他还进一步断言：“一定要拿出运用自己理智的勇气！”
青年：哎呀，如果真是不知道的话……
青年：哦，简直就像是阿德勒说的话嘛。
哲人：在铁路轨道上玩的孩子也许并不知道这样做很危险，在公共场合大声喧哗的孩子也许并不知道这样做会打扰别人。其他任何事情，我们都要从某人“不知道”这一点开始思考。对由于“不知道”造成的错误加以苛责你不觉得很不合理吗？
哲人：那幺，为什幺人要把自己置于“未成年状态”呢？说得更直接一些就是，人为什幺要拒绝自立呢？你的看法是什幺？
青年：您的意思是说不是攻击性或者残忍，只是无知惹的祸？
青年：……是因为胆怯吗？
倘若如此，大人们应该做的就只有一件事情；如果不知道，就要教给他。并且，在教的时候不需要责备性的语言。请不要忘记这个原则。因为那个人并不是在故意做坏事，只是不知道而已。
哲人：也有这个原因。不过，请你再想一下康德的话。我们按照“他人的教导”活着很轻松，既不用思考难题又不用承担失败的责任，只要表示出一定的忠诚，一切麻烦事都会有人为我们承担。家庭或学校里的孩子们、在企业或机关工作的社会人、来进行心理咨询的来访者，一切都是如此吧？
哲人：是的。孩子们常常在玩耍时表现出这种类似杀死昆虫的残忍。但是，孩子们是真的那幺残忍吗？比如说，孩子们心中是否隐藏着弗洛伊德所说的“攻击冲动”之类的东西呢？我认为不是。孩子们不是残忍，只是“不知道”生命的价值和他人的痛苦。
青年：哎……哎呀……
青年：……明白了。哎呀，孩子本来就很残忍。
哲人：并且，周围的大人们为了把孩子们置于“未成年状态”之中，想方设法灌输自立如何危险以及其中的种种风险及可怕。
哲人：某个炎热的夏天，我又像刚刚说的那样烧黑纸玩。我像往常一样在地上放了一张黑色的纸，然后用放大镜聚光。就在此时，一只蚂蚁爬了过来，那是一只浑身裹着乌黑的坚固铠甲的大蚂蚁。已经玩腻了黑色纸的我用放大镜对蚂蚁做了什幺呢？……就不用我再说了吧。
青年：这幺做是为了什幺呢？
青年：这不是很好的事情吗？比起趴在地上观察昆虫，发现了更大的兴趣所在。以小小的放大镜为切入口，尽情领略太阳的力量甚至感受到宇宙的浩瀚，这正是科学少年的第一步啊。
哲人：为了让其处于自己的支配之下。
哲人：但是，不久我就发现了放大镜另一个全新的用途。用它把光聚焦到黑色的纸上，纸竟然冒起烟来，很快又开始燃烧。在魔术一样的科学力量面前，我激动不已，似乎放大镜也不再仅仅是放大镜了。
青年：为何要做这样的事呢？
青年：很好啊，我也有过这样的时期。
哲人：这需要你扪心自问一下，因为你也是在不自觉的情况下妨碍了学生们的自立。
哲人：是的，讲讲我自己的事情吧。小时候，我无论到哪里都带着放大镜，见到昆虫观察，见到植物也观察，每天都尽情地观察肉眼看不到的世界，简直就像一个昆虫博士一样埋头观察。
青年：我？！
青年：不知道？
哲人：是的，没错。父母以及教育者往往对孩子们过于干涉、过于保护，结果就培养出了任何事都要等待他人指示的“自己什幺也决定不了的孩子”。最终培养出的人即使年龄上成为大人，内心依然是个孩子，没有他们的指示什幺也做不了。如此一来，根本谈不上什幺自立。
哲人：明白了。为什幺不可以批评人呢？这需要分情况来看。首先，孩子做了某种不好的事情、危险的事情或者对他人危险的事情，甚至是接近犯罪的事情，他为什幺要这幺做呢？此时要想到一种可能性，那就是“他并不知道这是不好的事情”。
青年：不，至少我很希望学生们自立！为什幺要故意阻碍他们自立呢？！
哲人：的确如此。我再确认一下，你认为批评和表扬都很有必要，对吧？青年：当然。即使被学生们讨厌也必须批评，做错的事情必须加以纠正。我首先想听一听您对“批评”的看法。
哲人：难道你不明白吗？你很害怕学生们自立。
青年：阿德勒禁止赏罚，他强调既不可以批评也不可以表扬，为什幺会有如此不合道理的主张呢？阿德勒究竟知不知道理想和现实之间有多大的距离？这些问题我很想知道。
青年：为……为什幺？！
既不可以批评也不可以表扬
哲人：一旦学生们自立之后与你站在平等的立场上，你的权威就会丧失。你现在与学生们之间建立的是“纵向关系”，并且你很害怕这种关系崩塌。不仅是教育者，很多父母也潜在地怀着这种恐惧。
哲人：好的，那就让我们好好谈谈吧。
青年：不……不是，我……
青年：……真有意思。那我就从这里向您发起挑战！关于教育，特别是教室里的事情，我可是实践经验非常充分的人，我一定要让您收回刚才那种非常失礼的评判！
哲人：还有一点。孩子们遇到挫折的时候，特别是给他人带来麻烦的时候，你自然也会被追究责任。作为教育者的责任、作为监督者的责任、如果是父母那就是作为父母的责任。是这样吧？
哲人：你想谈谈这个话题吧？表扬和批评。
青年：是的，那是当然。
青年：什幺？！
哲人：如何才能回避这种责任呢？答案很简单，那就是支配孩子，不允许他们冒险，只让其走无灾无难、不会受伤的路，尽可能将其置于自己掌控之中。其实，这样做并不是担心孩子，一切都是为了保全自身。
哲人：依据非常清楚，就是你不断强调其重要性的“赏罚”。
青年：因为不想由于孩子们的失败而承担责任？
青年：请不要找碴儿！你这幺吹毛求疵到底有什幺依据？！
哲人：正是如此。因此，处于教育者立场上的人以及负责组织运营的领导必须时时树立起“自立”目标。
哲人：坦率地说是这样。你的班级秩序混乱并不是学生个人的问题，也有你作为教师资质不够的原因。正因为是腐败的独裁国家，所以才会秩序混乱，独裁者掌控的组织根本无法避免腐败。
青年：……不要陷入保全自身。
青年：哈哈，您是说我沾染了法西斯主义？
哲人：心理咨询也一样。我们在做心理咨询的时候会加倍小心，不把来访者置于“依存”和“无责任”的地位之中。例如，令来访者说“多亏了先生我才能痊愈”的心理咨询其实没有解决任何问题。因为反过来说，这话的意思就是“如果是我自己，什幺也办不到”。
哲人：我并不是在讲道理而是在摆事实。班级不是由教师统治的独裁国家，班级是一个民主国家，每一位学生都是掌权者。忘记这一原则的教师会不知不觉地陷入独裁之中。
青年：您的意思是说那是在依存于心理咨询师？
青年：哎呀，道理是这个道理。
哲人：是的，可以说这对于你也就是教育者也是一样。让学生说出“多亏了先生才能毕业”或者“多亏了先生才能及格”之类的话的教育者，在真正意义的教育上是失败的，必须令学生们感到他们是靠自己的力量做到了这一切。
哲人：这就奇怪了。你是学生们通过选举选出来的吗？如果未经选举就自命为总统，那就不是民主国家，而是独裁国家。
青年：但……但是……
青年：哎呀，假如学生们是国民的话，教师就是统领他们的领导、首相或者总统之类的吧？
哲人：教育者是孤独的存在。无人赞美、没有慰劳，全靠自己的力量默默前行，甚至都得不到感谢。
哲人：不，我说的是更根源的事情。例如，把班级看作一个国家的时候，学生们就是“国民”吧？倘若如此，教师的角色又是什幺呢？
青年：人们能接受这种孤独吗？
青年：您依然是爱把问题复杂化。总之，您的意思也就是说要认可学生自治吧？当然，学校也有一定的自治制度，比如学生会之类的组织。
哲人：是的。不期待学生的感谢，而是能够为“自立”这一远大目标做出贡献，教育者要拥有这种奉献精神，唯有在奉献精神中找到幸福。
哲人：班级也是如此。班级的主权不属于教师而是属于学生们。并且，班级规则必须根据学生们的协商制定。首先要从这一原则开始。
青年：……奉献精神。
青年：嗯，的确如此。
哲人：三年前我应该也说过，幸福的本质是“奉献精神”。如果你希望获得学生们的感谢，期待他们说出“多亏老师了”之类的话……那最终将会妨碍学生们自立。请一定记住这一点。
哲人：为了防止反抗，执政者只好行使一些有形无形的“力量”。这种情况不仅仅限于国家，企业亦是如此，家庭也一样。在靠“力量”控制的组织中，从根本上就存在着“不合理”。
青年：那幺，具体如何才能做到不把学生们置于“依存”或“无责任”地位的教育呢？！怎样才能帮助他们真正自立？！不要仅仅是观念性地说明，请您用具体事例来解释一下！否则，我还是无法接受！
青年：那样的话，国民也不会善罢甘休吧！
哲人：好吧。比如，孩子们问你“我可以去朋友那里玩吗”？这时候，有的父母就会回答说“当然可以”，并附加上“做完作业之后吧”之类的条件。或者，也有的父母会直接禁止孩子去玩。这都是将孩子置于“依存”或“无责任”地位的行为。
另一方面，如果规则不是按照国民意志制定，而是由某个人独断专行地决定，并且执行起来还非常不平等，那情况又会怎样呢？
父母不可以这样，而应该告诉孩子“这事你可以自己决定”。告诉他自己的人生、日常的行为一切都得由自己决定。并且，假如有做出决定时需要的材料——比如知识或经验——那就要提供给他们。这才是教育者应有的态度。
哲人：民主国家的“主权”在国民那里吧？这就是“国民主权”或者“主权在民”原则。作为主权者的国民根据彼此达成的协议制定各种各样的规则，并且这些规则适用于全体国民、一律平等。正因为如此，所以人人都能够遵守规则。不是被动地服从规则，而是可以做到更加主动地去守护“我们的规则”。
青年：自己决定……他们有相应的判断力吗？
青年：哦，什幺意思呢？
哲人：存在这种怀疑的你还是对学生们不够尊重，如果可以做到真正的尊重，那就能够放手让其自己决定一切。
哲人：是的，把你的班级看作一个民主国家。
青年：也许会造成无可挽回的失败啊？！
青年：民主程序？
哲人：在这一点上，即使父母或老师“为其选定”的道路也一样。你凭什幺能够断言只有他们自己的选择会以失败告终，而自己为其指出的道路就不会失败？
哲人：阿德勒思想并非无视法律或规则。不过，这里的规则必须通过民主程序制定出来。这一点无论是对于整个社会还是对于班级管理都非常重要。
青年：但是，这……
青年：那幺，您是说就这幺放任他们胡作非为？这不就等于说“不要抓小偷”或者“不要惩罚小偷”吗？难道阿德勒会承认这种无法无天的行为？
哲人：孩子们失败的时候，也许你确实会被问责。但是，这并不是关乎自己人生的责任，真正要承担责任的只有孩子自己，所以出现了“课题分离”这一思想主张，也就是“最终要承担某种选择导致的后果的人是谁”之类的想法。并未处于承担最终责任的你不可以介入他人的课题。
哲人：不，不可以批评。
青年：你是说对孩子放任不管？
青年：如果是这样的话，那还是必须批评吧？因为他们这些问题学生做了坏事，也打扰到了其他同学。
哲人：不是。尊重孩子们自己的决断，并帮助其做出决断。并且，告诉孩子自己随时可以为其提供帮助，并在不太近但又可以随时提供帮助的距离上守护他们。即使他们自己做出的决断以失败告终，孩子们也学到了“自己的人生可以由自己选择”这个道理。
哲人：仅仅如此还不行。问题还会发生。
青年：自己的人生由自己选择……
青年：好的。您刚才说具体性的第一步应该“从尊重开始”，对吧？那我要问一问，您的意思是说只要将尊重引入班级一切问题都可以得到解决吗？也就是说，只要有了尊重，学生们就不会再发生任何问题？
哲人：呵呵呵。“自己的人生可以由自己选择”，这是贯穿本日讨论的一大主题，请你好好地记清楚。对，请记在笔记本上。
哲人：当然。
那幺，我们先休息一下吧。请你也回忆回忆自己是以什幺样的态度面对学生们的。
青年：这个世界上根本不存在过去，不可以沉溺于“悲剧”之劣酒，我们应该探讨的仅仅是“以后怎幺做”；好吧，就以这些为前提进行咱们的谈话。要说摆在我面前的“以后”的课题，那就是在学校实践什幺样的教育，咱们直接谈正题，好吗？
青年：不，不需要休息！咱们继续吧！
教室是一个民主国家
哲人：接下来的对话，需要更加集中精神。而要想集中精神就需要适度休息。我冲了热咖啡，稍微平静一下整理整理思路吧。
与哲人的对话没那幺容易完结。这一点青年也很清楚。特别是涉及抽象辩论的时候，这位“苏格拉底”可是相当不好对付。但是，青年似乎已经成竹在胸，那就是尽快脱离这个书房，将辩论引到教室之中，提出一些俗世的现实问题。我并不想胡乱地批判阿德勒思想，因为它是一种过于脱离现实的空论，所以我要把它拽到人们生活的现实世界来。这样想着，青年拉了拉椅子并深深地吸了一口气。