还在维也纳的阿德勒开始提倡“共同体感觉”这一概念的时候，很多支持者都离他而去，这事我曾经说过吧？也就是说，很多人认为这种东西不是科学，那些原本认为阿德勒心理学是科学的人开始怀疑其价值，于是阿德勒遭到非议，失去了支持者。
哲人：请你仔细思考一下。阿德勒把“共同体感觉”介绍到英语圈的时候为什幺没有选择忠实于德语原文的“community feeling”一词而是选择了“social interest”这个词？这其中隐含着非常重大的理由。
青年：是的，我听说过。
青年：哎呀，虽然我并不想听这种学术性的话，但还是想知道这是怎幺回事。
哲人：通过这件事，阿德勒也充分理解了“共同体感觉”推广的难度。因此，在将其介绍到英语圈的时候，他把“共同体感觉”这一概念置换成了更具实践性的行动指南，把抽象换成了具体。这种具体的行动指南正是“对他人的关心”这一说法。
哲人：是的。德语中采用的是具有“共同体”意思的“gemeinschaft”与具有“感觉”意思的“gefühl”结合起来的“gemeinschaftsgefühl”一词，正是“共同体感觉”的意思。如果将该词英译时忠实于德语原文的话，那或许就会变成“community feeling”或者“community sense”了。
青年：行动指南？
青年：与德语不一样吧？
哲人：是的。也就是不要执着于自我，而要对他人给予关心。按照这种指南去做，自然就能找到“共同体感觉”。
哲人：是的，这是一个相当难理解的概念，还要花费一些时间去思考。现在请你先回忆一下，阿德勒把德语中的“共同体感觉”翻译成英语的时候采用了“social interest”这个词。它的意思就是“对社会的关心”，进一步讲就是对形成社会的“他人”的关心。
青年：啊，我什幺也不明白！这种说法已经很抽象了！对他人给予关心这种行动指南本身就很抽象！具体应该怎幺做呢？！
青年：当然记得，虽然我还没有完全理解。
哲人：那幺，在这里请你再回忆一下弗洛姆的话：“尊重就是要努力地使对方能成长和发展自己”。……不做任何否定，不做任何强迫，接受并尊重“那个人真实的样子”。也就是，守护并关心对方的尊严。那幺，这具体的第一步在哪里，你知道吗？
哲人：明白了。这是理解实践阿德勒心理学的关键点。你还记得“共同体感觉”这个说法吗？
青年：第一步是什幺？
青年：不，您不要用巧妙的比喻来敷衍了事。请好好回答！投出球的“我”的尊重来自哪里？球可不会凭空而生！
哲人：这是一个非常合乎逻辑的归结：关心“他人兴趣”。
哲人：的确，单单这两句话，听起来也许有些矛盾。但是，请你这样理解，尊重之球只会弹回到主动将其投出的人那里。这正像对着墙壁投球一样。如果你投出去的话，有可能弹回来。但是，仅仅对着墙壁大喊“把球给我”却无济于事。
青年：他人兴趣？！
青年：您注意到了吗？先生您刚才说“尊重绝对不能强迫”。这一点确实如此，我也非常赞同。但是，您转而又说“要尊重学生”。哈哈，这不是很奇怪吗？！不能强迫的事情您却强迫我去做！这不叫矛盾，什幺叫矛盾呢？！
哲人：例如，孩子们爱玩你根本无法理解的游戏，热衷于一些面向孩子的无聊玩具，有时还读一些与公共秩序和社会良俗相违背的书籍，沉迷于电子游戏……你也可以想到很多事例吧？
关心“他人兴趣”
青年：是的，几乎每天都在亲眼看见类似的场景。
哲人说要从尊重开始。不仅仅是教育，一切人际关系的基础都是尊重。的确，没人会去认真倾听一个无法令自己尊重的人。哲人的主张也有能够理解的地方。但是，尊重所有的人，也就是说无论是班级里的问题儿童还是社会上横行霸道的恶徒都是应该尊重的对象，这种主张我坚决反对。并且，这个男人已经在自掘坟墓，严重自相矛盾。也就是说，我应该做的工作就是将这个岩窟里的苏格拉底彻底埋葬。青年这样想着，缓缓地舔了一下嘴唇，之后开始了滔滔不绝的论战。
哲人：很多父母或者教育者都对此非常反感，希望能够带给孩子更多“有用的东西”或者是“有价值的东西”。劝阻其不良行为，没收书籍或者玩具，只给孩子自己认为有价值的东西。
哲人：哦，哪里矛盾呢？
当然，父母这幺做是在“为孩子着想”。但这完全是一种缺乏“尊重”，只能逐渐拉远与孩子距离的行为。因为它否定了孩子们认为理所当然的兴趣。
青年：是的、是的，这一点也正如您所言。但是，那该怎幺办呢？先生您现在关于“尊重”的说法原本就很矛盾。
青年：那幺，您的意思是说要给他们推荐一些低俗的游戏？
哲人：尊重不是靠嘴上说说就可以。而且，对于以这种方式靠近自己的成年人，孩子们会敏锐地察觉对方是在“撒谎”或者是有所“企图”。在他们认定“这个人在撒谎”的那一瞬间，尊重就已经不复存在了。
哲人：不是我们向其推荐什幺。只是去关心“孩子们的兴趣”。无论在你看来是多幺低俗的游戏，都首先试着去理解一下它到底是怎幺回事。自己也去尝试一下，偶尔再和他们一起玩玩。不是“陪你玩”，而是自己也投入其中愉快地享受。这时孩子们才会真正感到自己作为一个人被认可、被“尊重”、被平等对待，而不是仅仅被当作一个孩子。
青年：好吧！我要反驳的地方还有很多，关于这一点就先暂且接受您的说法。那幺，假设先生您的话正确，以尊重为开端构筑良好关系，但问题是究竟应该如何表示尊重呢？难道要满脸笑容地说“我很尊重你”？
青年：但是，那……
哲人：是的。这就像在空旷无人的地方高声大喊一样，根本不会有人听见。
哲人：并不仅仅是孩子。这是所有人际关系中都必需的尊重的具体的第一步。无论是公司里的人际关系还是恋人间的关系，抑或是国际关系，在各种关系中我们都需要对“他人兴趣”给予更多关心。
青年：您的意思是说第一步没有走好的我即使再做什幺都行不通？
青年：不可能！先生您或许不知道，那些孩子们的兴趣有的非常下流！有的甚至极其粗俗、怪诞、丑恶！所以，为他们指出正确道路不正是我们大人的职责所在吗？！
哲人：之所以陷入这种恶性循环，首先也是因为你自己没有成功地踏出无条件尊重学生的第一步。
哲人：不对。关于共同体感觉，阿德勒喜欢这样讲，我们需要“用他人的眼睛去看，用他人的耳朵去听，用他人的心去感受”。
青年：呵呵呵，果真如您所言。
青年：什幺意思？
哲人：是的。孩子们服从的仅仅是“权力”而不是“你”，他们也根本不想理解“你”，他们只是堵住耳朵闭上眼睛苦苦等待愤怒风暴快点过去而已。
哲人：你现在是企图用自己的眼睛去看，用自己的耳朵去听，用自己的心去感受。所以才会用“粗俗”“丑恶”之类的词来形容孩子们的兴趣。孩子们并不认为自己的兴趣粗俗。那幺，他们又看到了什幺呢？首先就从理解他们这一点开始。
青年：……他们根本就没有真正听我的话？
青年：哎呀，不可能！根本不可能！
哲人：即使有一时的恐惧，也不会有尊重。在这样的情况下，班级混乱也是理所当然的。于是，对混乱班级束手无策的你采取了强制性手段。你企图用威胁和恐吓强迫其服从。的确，也许可以收到一时的效果。你或许还会安心地认为大家都变得听话了。但是……
哲人：为什幺？
青年：哎呀，不要兜圈子了！总之，先生您是说因为我得不到学生的尊重，所以课堂才会一片混乱吧？！
假如拥有“同样的心灵与人生”
哲人：并且，相互之间一旦不存在尊重，也就不会有人性化的“关系”。这样的单位只不过是聚集了一些仅仅像螺丝、弹簧或齿轮一样“功能”化的人。即使可以完成一些机械化的“作业”，也没人能够胜任人性化的“工作”。
青年：先生也许已经忘了，但我还清楚地记着。三年前，您断言道，人并不是住在客观的世界，而是住在自己营造的主观世界里。我们必须面对的问题不是“世界如何”，而是“如何看待世界”。我们都无法脱离主观。哲人：是的，正是如此。
青年：是啊，的确如此。
青年：那幺，我要问问您。无法脱离主观的我们又如何拥有“他人的眼睛”或者“他人的耳朵”，甚至拥有“他人的心灵”？！请您不要玩文字游戏！
哲人：“尊重”和“爱”。例如，假设公司的领导是强势的独裁者，的确，员工们也许会无条件地服从命令，假装顺从。但是，这是基于恐惧的服从，根本没有一丁点尊重。即使领导高呼“必须尊重我”，也不会有人尊重，只会越来越离心。
哲人：这个问题很重要。的确，我们无法脱离主观。当然也不可能成为他人。但是，我们可以想象他人眼中看到的事物和他人耳中听到的声音。
哲人：在这个世界上，无论多幺有权势的人都无法强迫的事情只有两样。青年：什幺？
阿德勒这样建议：首先想一想“假如我拥有和此人一样的心灵和人生情况会如何？”。如此一来，你就会意识到“自己也一定会面临和此人一样的课题吧”，于是也就能理解他人。继而就能够想象到“自己也一定会采取和此人一样的做法吧”。
青年：但是，这样的话什幺都不会改变！
青年：同样的心灵和人生……？
哲人：是的。即使你能将其带到水边也无法强迫其喝水。不管你是多幺优秀的教育者都无法保证他们一定会有所改变。但是，正因为无法保证，所以才需要无条件的尊重。首先必须从“你”开始。不附加任何条件也不管结果如何都要踏出最初一步的是“你”。
哲人：例如，有一个根本不想学习的学生。此时去追问他“你为什幺不学习”，这种做法本身就表现了缺乏尊重的态度。不要这样做，而是去想一想“假如自己和他拥有同样的心灵和人生的情况会如何？”。想象一下自己和他处于相同的年纪，生活在一样的家庭，交着和他相同的朋友，拥有和他一样的兴趣。如此一来也就能想象出“那样的自己”在学习这个课题上会采取什幺样的态度以及为什幺会拒绝学习……你知道这种态度叫什幺吗？
青年：您是说这里又要“课题分离”？
青年：……是想象力吗？
哲人：那不是你能控制的事情，可能会改变，也可能不会改变。但是，有了你的尊重，每个学生都会接纳自我并找回自立的勇气。这一点没错吧？是否好好利用找回的勇气，那就要看学生们自己了。
哲人：不，这就是“共鸣”。
青年：……如果认可其真实状态，那些问题儿童会改变吗？
青年：共鸣？！这种去想象拥有同样的心灵和人生的做法？
尊重（respect）一词的语源拉丁语的“respicio”，含有“看”的意思。首先要看真实的那个人。你还什幺也没有看，也不想看。不要把自己的价值观强加于人，要努力去发现那个人本身的价值，并且进一步帮助其成长发展，这才是尊重。在企图操控和矫正他人的态度中根本没有丝毫尊重。
哲人：是的。我们一般认为的共鸣，也就是想着“我也是一样的心情”去同意对方的意见，其实这只不过是赞同而非共鸣。共鸣是接近他人时的技术和态度。
哲人：不，那不是尊重，那是恐惧、从属、信仰。那只是一种不看对方是谁，一味畏惧权力权势、崇拜虚像的状态。
青年：技术！共鸣是技术吗？
青年：不对！这不是我所了解的尊重。尊重是心怀“自己也想成为那样”的愿望，类似于憧憬之类的感情！
哲人：是的。并且，只要是技术，你也可以掌握。
哲人：不要试图改变或者操控眼前的他人。不附加任何条件地去认可“真实的那个人”。这就是最好的尊重。并且，假如有人能认可“真实的自己”，那个人应该也会因此获得巨大的勇气。可以说尊重也是“鼓励”之根源。
青年：哦，很有趣嘛！那幺，请您作为技术来说明一下吧。究竟如何了解对方的“心灵和人生”？难道要一一去咨询？哈，这您也不明白吧！
青年：什幺意思？
哲人：所以才要去关心“他人兴趣”。不可以仅仅是远距离地观望。必须亲自投入其中。没有投入其中的你只会高高在上地批评“那不合理”“这有毛病”。这种做法既没有尊重也不可能有共鸣。
哲人：是的。实事求是地去看待这个世界上独一无二的、不可替代的“那个人”。并且，弗洛姆还补充说：“尊重就是要努力地使对方能成长和发展自己。”
青年：不对！完全不对！
青年：“认识到其独特个性的能力”？
哲人：哪里不对？
哲人：尊重是什幺？我要给你介绍下面这句话。那就是“尊重就是实事求是地看待一个人并认识到其独特个性的能力”。这是与阿德勒同时代，为躲避纳粹迫害从德国逃到美国的社会心理学家埃里克·弗洛姆的话。
勇气会传染，尊重也会
青年：实在对不起！我根本不想听宗教式的空谈，我要听随时可以实施的可行而具体的建议！
青年：如果我和学生们一起玩球的话，他们也许会敬慕我。也许会增加好感拉近距离。但是，你一旦成为那些孩子们的“朋友”，教育就会变得更加困难！
哲人：那幺，我也再重复一遍。我并不是在进行道德说教。而且，还有一点，像你这样的人更要懂得并学会尊重。
很遗憾，孩子们并不是天使。他们往往是“蹬鼻子上脸”无法无天的小恶魔。其实你只是在与世上并不存在的空想中的天使们做游戏！
对不道德的人说“一定要讲道德”，要求我讲道德。这分明就是干涉、强迫。您说的都是一些自相矛盾的话！我再重复一遍，先生您的理想论在现实中根本起不了任何作用。而且，您说说要如何尊重那些问题儿童？！
哲人：我也养育了两个孩子。另外，也有很多不习惯学校教育的年轻人到这个书房里来进行心理咨询。如你所言，孩子不是天使，是人。
但是，也请您认真想一想。为什幺需要特意向孩子们灌输道德观念呢？那是因为孩子们本来是不道德的存在，甚至人原本都是不道德的存在！哼，什幺是“对人的尊重”？！其实无论是我还是先生，我们灵魂深处飘荡着的都是令人恶心的不道德的腐臭！
但是，正因为他们是人，才必须给予最大的尊重。不俯视、不仰视、不讨好、平等以待，对他们感兴趣的事物产生共鸣。
青年：啊，又是道德说教！不然就是宗教。这是个好机会，您就尽情地说吧。的确，即使在学校教育中，道德也是必修课程，占有重要地位。也必须得承认，的确有很多人相信其价值。
青年：不，尊重他们的理由我没法接受。归根结底，我们是要通过尊重激发其自尊心吧？这本身就是一种小瞧孩子们的想法！
哲人：是的。因为最根源的是要“尊重人”。并不是指尊重特定的他人，而是指尊重所有的他人，包括家人、朋友、擦肩而过的陌路人，甚至是素未谋面的异国人等。
哲人：我的话你还是只理解了一半。我并不是要求你单方面去“尊重”。而是希望你教会孩子们“尊重”。
青年：您是说无论什幺样的问题儿童都要去尊重他？
青年：教会尊重？
哲人：是的。无论是亲子关系还是公司单位的人际关系，这一点在所有的人际关系中都一样。首先，父母要尊重孩子，上司要尊重部下。“教的一方”要尊重“被教的一方”。没有尊重的地方无法产生良好的人际关系，没有良好的关系就不能顺畅交流。
哲人：是的，通过你的身体力行来向他们展示什幺是尊重。展示尊重这种构筑人际关系基础的方法，让他们了解基于尊重的关系。阿德勒说“怯懦会传染。勇气也会传染”。当然，“尊重”也会传染。
青年：我？去尊重那些五分钟都安静不了的孩子们？
青年：会传染？！无论勇气还是尊重？
哲人：不是。比如在班级里，首先“你”要对孩子们心怀尊重。一切都从这里开始。
哲人：是的。由你开始。即使没人理解和赞同，你也必须首先点亮火把，展示勇气和尊重。火把照亮的范围最多也就是半径数米，也许感觉像是一个人走在空无一人的夜道上。但是，数百米之外的人也可以看到你所举着的火把。大家就会知道那里有人、有光，走过去有路。不久，你的周围就会聚集数十数百盏火把，数十数百的人们都会被这些火把照亮。
青年：这又是一个令人意外的答案！也就是“尊重父母”“尊重教师”“尊重上司”之类的吗？
青年：……哼，这究竟是什幺寓言呀？！您的意思是说我们教育者的职责就是尊重孩子们并教给他们什幺是尊重？
哲人：是的。教育的入口唯此无他。
哲人：是的。不仅仅是教育，这也是一切人际关系的第一步。
青年：尊重？
青年：不不，我不知道您到底养育了几个孩子，有多少人到这里来进行心理咨询，但先生您是闷在这个闭塞书房里的哲学家。您根本不了解现代的现实社会和学校！
哲人：答案只有一个，那就是“尊重”。
学校教育和资本主义社会所寻求的根本不是人格或者虚无的“人格知识”，监护人和社会要的是看得见的数字。就教育机构来说，那就是看学习实力的提升！
青年：愿闻其详。
哲人：是的，这倒没错。
哲人：具体从哪里开始好呢？当教育、指导、帮助都以“自立”为目标的时候，其入口在哪里呢？这一点的确令人苦恼。但是，这里也有明确的方针。
青年：无论你多幺受学生爱戴，无法提升学生学习实力的教育者都会被打上教育失职的烙印。这就等同于企业集团中的亏损企业！而那些靠强硬手段提高学生学习实力的教育者就可以获得喝彩和掌声。
所谓尊重就是“实事求是地看待一个人”
并且，问题还远不止如此。就连那些一直被训斥的学生们日后也会感激地说“谢谢您那时对我的严厉指导”！学生本人也认为正因为被严加管教才能够继续学习，所以老师的严厉是爱的鞭策。并且，他们甚至会对此感激不已！这种现实，您又如何解释呢？！
三年前的青年对于哲人口中所说的阿德勒思想满是惊讶、怀疑和感情排斥。但这次却有所不同。青年对阿德勒心理学的主要内容已经充分理解，社会实践经验也更加丰富。从实际经验的意义上来讲，甚至可以说青年学到的东西更多。这一次，青年的计划很明确。那就是：不要听抽象化、理论式、理想性的话，一定要听具体化、实践式、现实性的话。因为，他知道阿德勒的弱点也正在这里。
哲人：当然，我也认为会有你说的这些情况。这也可以说正是对阿德勒心理学理论再学习的好案例。
但是，现实问题并不抽象而是非常具体的。不要一味空谈，请您讲一些实实在在的理论。具体说来，教育者应该踏出怎样的一步？关于这最重要的具体的一步，您一直在含糊其辞。您的话太空了，总是关注一些远处的风景，却根本不看脚下的泥泞。
青年：哦，您是说可以解释？
青年：的确如此。我明白也赞成这种远大的理想。但是，先生，同样的方法已经骗不了我了！和先生谈话，最后总是归于抽象的理想论，总是说一些冠冕堂皇的话，让人“自以为明白了”。
哲人：我们接着三年前的讨论，对阿德勒心理学进行深一步的探讨，你一定会有更多的发现。
我们必须明确自己的责任所在。教育是沦为强制性的“干涉”，还是止于促其自立的“帮助”？这完全取决于教育者、咨询师以及指导者的态度。
阿德勒心理学的关键概念，最难理解的是“共同体感觉”。对此，哲人说：“用他人的眼睛去看，用他人的耳朵去听，用他人的心去感受。”并且他还说这需要共鸣技术，而共鸣的第一步就是关心“他人兴趣”。作为道理，可以理解。但是，教育者的工作就是成为孩子们好的理解者吗？这究竟是不是哲学家的文字游戏呢？青年目光犀利地注视着提出“再学习”一词的哲人。
假如抛开“自立”这一目标，教育、心理咨询或者是工作指导都会立即变成一种强迫行为。
“无法改变”的真正理由
哲人：而且，即使对于我们这些莫名感到生活艰辛的成年人也是一样。因为也有很多成年人无法达到这些目标，为社会生活所苦恼。
青年：那我要问问您。再学习阿德勒的什幺呢？
总之，您是说不仅仅是心理咨询，即使在教育现场，这四点也非常重要吧？
哲人：在判定自己言行以及他人言行时，思考其背后所隐藏的“目的”。这是阿德勒心理学的基本主张。
（2）“人人都是我的伙伴”的意识。
青年：我知道。就是“目的论”嘛。
（1）“我有能力”的意识。
哲人：那你能简单说明一下吗？
而且，支撑这种行为的心理方面的目标也有以下两点：
青年：我试试吧。无论过去发生什幺，那都不起决定作用。过去有没有精神创伤都没有关系，因为人并不是受过去的“原因”驱动，而是按照现在的“目的”活着。例如，有人说“因为家庭环境恶劣，所以形成了阴郁的性格”，这就是人生的谎言。事实上是，有“不想在与他人交往中受伤”这一目的在先，继而为了实现这个目的才选择了不与人来往的“阴郁性格”。并且，为自己选择这种性格找借口，就搬出了“过去的家庭环境”……是这幺回事吧？
（2）与社会和谐共处。
哲人：是的。你接着说。
（1）自立。
青年：也就是说，决定我们生活方式的并不是过去的经历，而是我们自己赋予经历的意义。
哲人：是的。心理咨询也是如此。心理咨询师就是帮助来访者“自立”，共同思考自立所需要的“人格知识”……对了，你还记得我上次说过的阿德勒心理学所提出的目标吗？行为方面的目标和心理方面的目标。青年：是的，当然记得。行为方面的目标有以下两点：
哲人：正是如此。
青年：您是说教育的关键就在于这种“人格知识”？
青年：并且，那时先生还说过这样的话。无论之前的人生发生过什幺，都对今后的人生如何度过没有影响。决定自己人生的是活在“此时此处”的你自己……这样理解没错吧？
哲人：或许吧。这种人格知识无法从书本上获得，只能从与他人交往的人际关系实践中学习。在这个意义上，可以说有众多人围绕的学校比家庭更具教育价值。
哲人：谢谢。没错。我们并不是受过去精神创伤摆布的脆弱存在。阿德勒思想本身就是基于对人的尊严与潜能的强烈信赖，他认为“人随时可以决定自我”。
青年：人格知识？第一次听说这个词。
青年：是的，我明白。不过，我还是无法彻底排除“原因”的强大影响，难以用“目的”来阐释一切。例如，即使有“不想与他人来往”的目的存在，那也一定是因为有促使这种目的产生的“原因”吧。在我看来，目的论即使是划时代的观点，也并非万能的真理。
哲人：正是如此。这里的“知识”不仅仅指学问，还包括人如何幸福生活的“知识”。也就是，人应该如何在共同体中生活，如何与他人相处，如何才能在共同体中找到自己的位置；认识“我”，认识“你”，了解人的本性，理解人的理想状态。阿德勒把这种知识叫作“人格知识”。
哲人：那也没关系。通过今夜的交谈，有些事情也许会改变，也许不会改变。决定于你，我绝不强求。那幺，请你听一听我这个想法。
青年：您是说因为有他人和社会存在，才有应该学习的“知识”？
我们随时都可以决定自我，可以选择新的自己。尽管如此，我们却很难改变自己。虽然很想改变，但却无法改变。究竟为什幺呢？这个问题你怎幺看？
哲人：例如，假如一个人连交通规则和红绿灯的意思都不懂就被放到社会上去会怎样呢？或者是一个根本不会开车的人能让其开车吗？当然，这里都有应该记住的规则和应该掌握的技术。这是性命攸关的问题，而且也是关系到他人性命安全的问题。反过来说，假如地球上根本没有他人只有自己一个人生活的话，那就没有应该知道的事情，也不需要教育了。那样的世界不需要“知识”。
青年：因为其实是不想改变？
青年：哈，听起来仅仅是换了种说法而已啊！
哲人：正是如此。这又要涉及“变化是什幺”这个问题。倘若说得过激一些，变化就意味着“死亡”。
哲人：是的。而且，并不仅仅是身体的成长，孩子们在取得社会性“自立”的时候必须了解各种各样的事情。你所说的社会性、正义以及知识等也在其列。当然，关于一些不懂的事情，那些懂得的人必须进行传授。周围的人必须进行帮助。教育不是“干涉”，而是“帮助”其自立。
青年：死亡？
青年：您是说促进其自立的是教育？
哲人：比如，假设你现在正为人生而苦思焦虑，很想改变自己。但是，改变自己就意味着抛弃“过去的自己”，否定“过去的自己”，压制“过去的自己”，可以说就是把“过去的自己”送进坟墓，之后会作为“全新的自己”重生。
哲人：阿德勒心理学认为，人都有极力逃脱无力状态不断追求进步的需求，也就是“优越性追求”。蹒跚学步的婴儿渐渐可以独立行走，掌握语言与周围人进行沟通交流。也就是说，人都追求自由，追求脱离无力而不自由状态之后的“自立”。这是一种根本性的需求。
那幺，无论对现状多幺不满，能够选择“死”吗？能够投身于深不见底的黑暗吗？这并不容易做到。
青年：自立……哦，也可以这幺说吧。
所以，人们不想改变，无论多幺痛苦也想“维持现状”。并且，还要为“维持现状”这一选择寻找一些合适的借口。
哲人：是的，教育的目标简而言之就是“自立”。
青年：嗯。
青年：……希望其成为一个合格的成人吗？
哲人：那幺，当一个人想要肯定“现在的自己”之时，你认为他会为自己的过去如何着色呢？
哲人：是的。这些都很重要，但是请您站在更广阔的角度想一想。我们通过实施教育想要孩子变成什幺呢？
青年：啊，也就是说……
青年：……这可一言难尽。通过学问钻研知识、培养社会性、成长为富有正义感、身心健康的人……
哲人：答案只有一个。也就是将自己的过去总结为“虽然经历了那幺多的事情，但现在这样已经不错了”。
哲人：这是很重要的点。让我给你慢慢道来。首先，在你看来，家庭或学校教育的目标是什幺呢？
青年：……为了肯定“现在”而去肯定不幸的“过去”。
青年：哈哈，这一点我还真不知道。难道我还成了心理咨询师了？！到底是什幺意思呢？
哲人：是的。你刚才说到的大讲“谢谢您那时对我的严厉指导”之类感谢之辞的人就是这样，他们其实是在想积极肯定“现在的自己”。结果，过去的一切都成了美好记忆。所以，他们并不是用感激之辞来肯定强权式教育。
哲人：是的。无论是心理咨询还是孩子的教育，其本质都一样。我们也可以认为，心理咨询师就是教育者，教育者就是心理咨询师。
青年：因为想要肯定现在，所以过去就会变成美好回忆……哎呀，太有意思了。作为脱离现实的心理学来说，这的确是非常有趣的研究。但是，我无法赞同这种解释。为什幺呢？我自己就是一个很好的证明，因为我就根本不符合您现在这种说法！我至今依然对初中或高中时代那些严厉到蛮不讲理的老师们心怀不满，绝无半点感谢之意，那种坐牢一样的学校生活也绝对不会成为美好回忆！
青年：再教育？
哲人：那是因为你对“现在的自己”不满意吧。
哲人：例如，在阿德勒心理学中，心理咨询并不被认为是“治疗”，而被看成是“再教育”的机会。
青年：您说什幺？！
青年：哦，具体讲呢？
哲人：倘若讲得再苛刻一些，就是为了给与理想相差太远的“现在的自己”找一个正当理由，所以就把自己的过去涂成灰色。想要把原因都归结为“都怪那个学校”或者“全因为有那样的老师”之类的托词之上。并且，心怀“如果在理想的学校遇到理想的老师，自己也不会是现在这样”之类的想法，打算活在假想之中。
哲人：的确。这是谈论教育者与阿德勒的时候时常遇到的一个问题。学习的确是孩子的课题。即使父母也不可以妄加干涉。假若我们片面地去理解阿德勒所说的“课题分离”，那幺，所有的教育都将是对他人课题的干涉，是应该被否定的行为。但是，在阿德勒时代，没有比他更热心教育的心理学家。对阿德勒来说，教育不仅是中心课题之一，更是最大的希望。
青年：您……您太失礼了！您有什幺证据就如此胡猜乱想！
青年：那幺，这里就产生了一个大大的疑问。学习是孩子的课题，父母不可以干涉孩子的课题。倘若如此，“教育”又是什幺呢？我们教育者又是什幺样的职业呢？可以这幺说，若是按照先生的理论，我们这些强迫学生学习的教育者简直就是粗暴干涉孩子课题的不法侵入者！哈哈，怎幺样？您能回答这个问题吗？
哲人：你真能断言我这是胡猜乱想吗？问题不在于过去发生了什幺，而在于“现在的自己”赋予过去什幺样的意义。
哲人：是的。
青年：请收回您的话！您又了解我什幺？！
青年：那时先生举出的事例是孩子的学习问题。孩子不学习。担心其将来的父母会加以训斥并强迫其学习。但是，这种事例中，“孩子不学习”所带来的结果——总之就是考不上理想学校或者难以找到工作之类的事情——的承担者是谁呢？无疑是孩子自己，而绝对不是父母。也就是说，学习是“孩子的课题”，父母不应该干涉。这样理解没有问题吧？
哲人：你别激动。我们这个世界根本不存在什幺真正意义上的“过去”。只有根据千人千样的“现在”而被着色的各种各样的解释。
哲人：没错。
青年：这个世界根本不存在什幺过去？！
青年：而且，先生也曾说过下面的话。到底是谁的课题，辨别方法其实很简单，也就是只需要考虑一下“选择带来的结果最终由谁承担”。我没说错吧？
哲人：所谓的过去，并不是无法回去，而是根本“不存在”。只要不认清这一点，就无法搞懂目的论的本质。
哲人：是的。如果能够进行“课题分离”，人际关系中的烦恼将会减少很多。
青年：哎呀，太气人了！胡猜乱想之后又在这里说什幺“过去根本不存在”？！真是满口谎言，您就打算这样糊弄我吗？！好吧，那就让我把您的谎言一一揭穿！！
因此，阿德勒说：“你并不是为了满足他人的期待而活着，别人也不是为了满足你的期待而活着。”不必畏惧他人的视线，不必在意他人的评价，也不需要寻求他人的认可。尽管去选择自己认为最好的路。也就是既不要干涉别人的课题，也不要让别人干涉自己的课题。这是一个会带给初次接触阿德勒心理学的人极大冲击的概念。
你的“现在”决定了过去
但是，阿德勒认为这样做不对。他人（上司）如何评价我的言行以及我这个人，这是上司的课题（他人的课题），我根本无法掌控。即使我再努力，上司也许依然讨厌我。
哲人：这的确是一个很难接受的观点。但是，如果冷静地实事求是地想一想，你一定会同意。因为除此之外别无他法。
青年：阿德勒心理学中有“课题分离”这种观点吧？人生中的一切事物都根据“这是谁的课题？”这一观点划分为“自己的课题”和“他人的课题”来考虑。比如，假设我被上司讨厌，当然，心情肯定不好，一般情况下一定会想方设法获得上司的好感和认可。
青年：您似乎是被思想的热情烧坏头脑了吧！假如过去不存在，那“历史”又是什幺？难道您热爱的苏格拉底或柏拉图也不存在？您这幺讲会被嘲笑不懂科学！
哲人：听起来倒有些意思。
哲人：历史是被时代掌权者不断篡改的一个巨大故事。历史常常按照掌权者制定的是非观被巧妙地篡改。一切年表和史书都是被篡改过的伪书，目的就是为了证明时代掌权者的正统性。
青年：现在，我关心的紧迫话题依然是教育。那就以教育为中心来揭穿阿德勒的自相矛盾吧。因为阿德勒思想在根本上与一切“教育”都有矛盾之处。
在历史中，常常是“现在”最正确，一旦某个政权被打倒，又会有新的执政者来改写过去。目的只有一个：证明自己的正统性。在这里，根本不存在真正意义上的“过去”。
哲人：那幺，我们从哪里开始呢？
青年：但是……
教育的目标是“自立”
哲人：例如，假设在某个国家，某个武装组织策划了武装政变。一旦被镇压，政变以失败告终，他们就会以逆贼的罪名被写进历史。另一方面，如果政变成功，政权被打倒，他们就会作为对抗暴政的英雄名垂青史。青年：……所以说历史常常被胜者改写？
青年：您可真自信啊！但是诡辩已经无济于事了。好吧，那就让我把您从竹竿上摇落下来！
哲人：我们个人也一样。人人都是“我”这个故事的编纂者，为了证明“现在的我”的正统性，其过去往往会被随意改写。
哲人：是的，一直追问、一直前进。
青年：不对！个人的情况不一样！个人的过去，还有记忆，这属于脑科学领域。算了吧！！这不是您这种落后于时代的哲学家能懂的领域！
青年：噢，朝着竹竿的无边尽头？绝不半路折回？
哲人：关于记忆，请你这样想。人会从过去发生的庞大事件系统中只选择符合现在“目的”的事件并赋予其意义，继而当作自己的记忆。反过来说就是不符合现在“目的”的事件会被抹掉。
哲人：不是传授，是共同思考、共同攀登。
青年：您在说什幺啊？！
青年：那幺，连答案都不知道的无知的您究竟要传授给我什幺呢？！
哲人：我给你介绍一个心理咨询的案例。我在为某位男士做心理咨询的时候，作为童年时代的记忆，他提到了“曾经被狗咬到脚”这件事。据说他平日总是被母亲教导说：“如果遇到野狗一定不要动。因为你越是逃它越会追过来。”过去街上常常有很多野狗，某一日，他在路旁遇上了野狗。虽然同行的朋友们都逃走了，但他按照妈妈的嘱咐，待在那里一动不动。可是，他遭到野狗袭击被咬伤了脚。
哲人：苏格拉底通过与那些自称“知者”（诡辩派）的人对话得出一个结论。我（苏格拉底）很清楚“自己的知识并不完备”，知道自己无知；但是，他们那些诡辩派也就是自称知者的人自以为明了“一切”，却对自己的无知一无所知；在这一点上，也就是在“知道自己的无知”这一点上，我比他们更配称为知者……这就是着名的“无知之知”言论。
青年：先生是说那记忆是被捏造的谎言？
青年：呵呵呵。您这又是一种哲学式的回答吧。
哲人：不是谎言，事实上确实被咬了。但是，这件事应该还有后续。在之后的多次心理咨询中，他想起了接下来发生的事。正在他被狗咬伤痛苦地蹲在那里的时候，骑车路过的一位男士将他救起并送到了医院。
哲人：不知道。当我们自认为“了解”了对象的那一瞬间，就不再想继续探索了。我会永不停止地思考自己、思考他人、思考世界。因此，我将永远“不知”。
心理咨询初期，他抱着“世界很危险，人人都是我的敌人”这样的生活方式（世界观）。对那时的他来说，被狗咬伤的记忆正是象征着世界充满危险的事件。但是，当渐渐开始认为“世界是安全的，人人都是我的朋友”的时候，印证这一想法的事件就从记忆中被挖掘出来了。
青年：也就是说，先生您还“不知道”答案？
青年：嗯。
并且，假如有人自称“自己明了一切”，继而停止求知和思考，那幺，不管神是否存在或者信仰有无，这个人都已经步入了“宗教”。我是这幺认为的。
哲人：自己被狗咬了？还是得到了他人的救助？阿德勒心理学之所以被称为“使用心理学”就在于“可以选择自己的人生”这一观点。并非是过去决定“现在”，而是你的“现在”决定着过去。
哲人：是的。与其说哲学是一门学问，不如说它是一种生存“态度”。或许宗教是在神的名义之下阐述“一切”，阐述全知全能的神以及受神委托的教义。这是与哲学有着本质差别的观点。
可恶的他人，可怜的自己
青年：从事哲学？
青年：……您是说完全是我们自己在选择人生、选择自己的过去？
哲人：哲学（philosophy）的语源即希腊语的“philosophia”就包含“热爱知识”的意思。也就是说，哲学是“爱知学”，哲学家是“爱知者”。反过来也可以说，一旦成为无所不知的完美“知者”，那个人其实就已经不再是爱知者（哲学家）了。近代哲学巨匠康德曾经说：“我们无法学习哲学，我们只能学习如何从事哲学。”
哲人：是的。谁的人生都不可能一帆风顺，任何人都会有悲伤和挫折以及追悔莫及的事情。那幺，为什幺有的人会把过去发生的悲剧说成是“教训”或“回忆”，而有的人则把其当成至今不敢触及的精神创伤呢？
青年：那幺，永不止步的哲学岂不是没有答案吗？
这并不是被过去所束缚，其实是自己需要把过去着上“不幸”的颜色。若是说得再严重些，那就是企图借悲剧这一劣酒来忘却不得志的“现在”的痛苦。
哲人：于是，有人就遵从内心的声音停止了攀登的步伐。继而就会从竹竿上跳下来。那里是否有真理呢？我不知道。也许有，也许没有。不过，停止攀登而中途跳下来，我称其为“宗教”。哲学则是永不止步。这与是否有神没有关系。
青年：够啦！别再说这种不负责任的话啦！什幺是悲剧的劣酒？！你所说的一切不过是强者的理论、胜者的理论！你根本不懂精神创伤者的痛苦，你这是在侮辱那些受过精神创伤的人！
青年：嗯。
哲人：不对，我正因为相信人的潜能才否定沉溺于悲剧的做法。
哲人：或者，请你这样想。为了探索真理，我们在向着黑暗无限延伸的长长的竹竿上不断地攀爬。质疑常识，反复地自问自答，在不知延伸至何处的竹竿上拼命地攀登。于是，偶尔我们会在黑暗中听到自己内心的声音。那就是“即使再往前走也没有什幺，这里就是真理所在了。”之类的话。
青年：不，我并不想听你以前度过了什幺样的人生，但感觉基本上能够理解。总之，你应该是既没有经历过什幺挫折也没有遭遇过极其不合理的事情，直接就踏进了虚无缥缈的哲学世界，所以才能如此不顾别人遭受的心灵创伤。您完全是一个幸运儿！
青年：……哲学拒绝故事？
哲人：……你似乎无法接受啊。那幺，我们来试试这个吧。这是我们做心理咨询时经常使用的三棱柱。
哲人：不。哲学和宗教的最大区别在于是否有“故事”。宗教是通过故事来解释世界。在这里，可以说神是说明世界的重大故事的主人公。与此相对，哲学则拒绝故事。哲学通过没有主人公的抽象概念来解释世界。
青年：哦，看上去很有意思。这是什幺？
青年：明白。您是说深入到人类“心灵”的是哲学、宗教。那幺，两者的区别、分界线又在哪里呢？依然是“是否有神的存在”这一点吗？
哲人：这个三棱柱就代表我们的心。现在，从你坐的位置只能看到三个侧面中的两个面。两个面上分别写着什幺呢？
哲人：在谈论区别之前，最好先来明确一下两者的共同点。与仅限于客观事实认定的科学不同，哲学或宗教的研究范畴深入到人类的“真”“善”“美”。这是一个非常重大的要点。
青年：一个面上写着“可恶的他人”，另一个面上写着“可怜的自己”。
青年：是啊，当时所谓的科学就是这样吧。但是，问题是哲学和宗教。哲学和宗教究竟有什幺区别呢？
哲人：是的，来进行心理咨询的人大多讲的就是这两种情况。声泪俱下地诉说自己遭到的不幸，抑或是深恶痛绝地控诉责难自己的他人或者将自己卷入其中的社会。
哲人：宗教、哲学以及科学，它们的出发点都一样。我们从哪里来；我们在哪里；然后，我们应该如何活着。以这些问题为出发点的就是宗教、哲学、科学。在古希腊，哲学和科学并无区别，科学（science）一词的语源即拉丁语的“scientia”仅仅是“知识”的意思。
不仅仅是心理咨询，与家人朋友交谈的时候，商量事情的时候，我们往往很难认识到自己正在说什幺。但是，像这样视觉化之后，就会清楚地看到我们说的话归根结底只有这两种而已。你一定也能想得到是什幺吧？青年：……谴责“可恶的他人”，倾诉“可怜的自己”。嗯，也可以这幺说吧……
青年：哦……怎幺回事呢？
哲人：但是，我们应该谈的并不是这种事情。无论你怎幺谴责“可恶的他人”、倾诉“可怜的自己”，也无论能够得到别人多幺充分的理解，即使可以获得一时的安慰，也解决不了本质问题。
哲人：宗教和哲学的区别。这真是一个重要的主题。在这里如果我们不去考虑“神”的存在，问题就好理解了。
青年：那该怎幺办呢？！
青年：那幺，我要请问您。阿德勒哲学和宗教究竟有什幺区别？
哲人：三棱柱被遮挡住的另一面，你认为这里写的会是什幺呢？
哲人：当然，正是如此。
青年：哎呀，别故弄玄虚了！快给我看看！
青年：对吧？阿德勒所说的理想并不是科学。只要不是科学，最终都会走入“信或不信”的信仰层次话题。诚然，从我们的角度看，不了解阿德勒的人简直就像是依然信奉伪神的野蛮的未开化人。我们觉得必须尽快向其传播真正的“真理”以进行救济。但是，也许在对方眼里恰恰我们才是信奉邪神的未开化人。也许他们会认为我们才是应该被救济的对象。难道不是这样吗？
哲人：好吧。上面写的是什幺，请你大声读出来。
哲人：……也有些道理。
哲人拿出了折成三棱柱形状的纸。从青年所在的位置只能看到三面中的两个面。上面分别写着“可恶的他人”和“可怜的自己”。据哲人讲，苦恼不堪的人所倾诉的归根结底就这两种。并且，哲人用他那纤细的手指缓缓地转动了一下三棱柱，露出了最后一个面上写的字，那上面写的话对青年来说简直是刺入肺腑。
青年：别急，我的话还没有说完。当我探寻大航海时代传教士们的相关书籍时又发现了另外一件有趣的事情。那就是“阿德勒哲学是否归根结底还是一种宗教？”。
阿德勒心理学中并无“魔法”
哲人：然后呢……
青年：……
如果是这样，那幺这些传教士们究竟是如何让当地民众抛弃原有信仰接受全新“神”的呢？这可是一条相当困难的道路啊。带着强烈的疑问，我走进了图书馆。
哲人：来，请你读出来！
青年：非洲、亚洲以及美洲大陆。天主教的传教士们进入语言文化甚至所信仰的神都不相同的异国去宣扬自己信奉的教义。这简直就像去学校宣传阿德勒思想的我一样。即使那些传教士们也是既有传教成功的情况也有遭到镇压并被残忍杀害的情况……不，照常识想想，可能一般也会被拒绝吧。
青年：“以后怎幺做？”
哲人：哦。
哲人：是的，我们应该谈论的正是这一点“以后怎幺做？”。既不需要“可恶的他人”，也不需要“可怜的自己”。无论你再怎幺大声倾诉这两点，我都会置若罔闻。
青年：大航海时代进入异教徒国家的天主教传教士们！
青年：您……您太无情了！
哲人：是谁？
哲人：我并非因为冷漠而置若罔闻，是因为这些事情不值得谈论，所以才置若罔闻。的确，假如我听他倾诉“可恶的他人”和“可怜的自己”，然后再随声附和地说些“那一定很痛苦吧”或者“你根本没有错”之类的安慰话，对方也许会得到一时的慰藉，也许会产生一种“接受心理辅导真好”或者“和这个人交谈真好”之类的满足感。
青年：明白了。那幺，接下来进入正题。我认真思考并全力实践了阿德勒思想，根本没有任何怀疑。深信不疑，简直可以说是热情高涨。但是，特别是当我想要在教育现场实践阿德勒思想时，遇到了意想不到的大大的排斥。不仅仅是学生们，也有来自周围教师的排斥。想想倒也理所当然。因为我提出了完全不同于他们原来价值观的教育理念，并试图首次进行实践。于是，我一下子想起了某些人，并和自己的境遇联系起来……您知道是谁吗？
但是，这之后的每一天又会发生什幺变化呢？倘若再次受伤还会想要寻求治疗。最终这不就成了一种依赖了吗？正因为如此，阿德勒心理学要谈论的是“以后怎幺做”。
哲人：是的。我认为阿德勒心理学是与希腊哲学一样的思想，是一种哲学。阿德勒自己也这幺认为。比起心理学家这个称号，他首先是一位哲学家，一位把自己的主张应用于临床实践的哲学家。这是我的认识。
青年：但是，如果要认真思考“以后”的话，还是得先了解作为前提的“以前”吧！
青年：的确如此。今天我带了笔记本，准备好好记下来。您说阿德勒心理学不能说是严格意义上的科学……那幺，先生您三年前曾用“另一种哲学”这种说法来形容阿德勒思想，对吧？
哲人：不需要。你现在就在我眼前。了解“眼前的你”就已经足够了，而且，原则上来说我也无法了解“过去的你”。我再重复一遍，过去根本不存在，你所说的过去只不过是由“现在的你”巧妙编纂出来的故事而已。请你理解这一点。
哲人：这一点也是至今依然存在争议的地方，弗洛伊德的精神分析学、荣格的分析心理学以及阿德勒的个体心理学，在不具有证伪可能性这个意义上，三者都与科学的定义存在矛盾之处。这是事实。
青年：不对！您这只不过在强词夺理地指责别人的诉苦！这种做法是不承认也不愿接受人性的弱点，是在强迫别人接受傲慢的强者理论！
青年：是的，对于志在研究科学心理学的人来说，这也许是非常自然的反应。
哲人：并非如此。例如，我们心理咨询师一般会把这个三棱柱递给来访者。并告诉他们：“谈什幺都可以，所以请把接下来要谈的内容的正面展示给我。”然后，很多人都是自己选择“以后怎幺做”这一面，并开始思考相关内容。
哲人：要说它是不是严格意义上的科学，也就是那种拥有证伪可能性的科学，那应该不是。虽然阿德勒明确表示自己的心理学是“科学”，但当他开始提出“共同体感觉”这个概念的时候，很多人就离他而去了。与你一样，他们断定“这种东西并不是科学”。
青年：自己选择？
但是，麻烦的是阿德勒思想谈论人的时候太过“理想化”。简直就像是基督教提倡的“邻人爱”一样不切实际的说教。好，所以我要提出第一个问题。先生认为阿德勒心理学是“科学”吗？
哲人：另一方面，在其他流派的心理咨询中也有不少人采用冲击疗法式的手段，也就是通过不断地追溯过去，故意刺激患者令其感情爆发。但是，事实上根本没有必要这幺做。
青年：正如阿德勒心理学这一名称一样，阿德勒思想被认为是心理学。而且，据我所知，心理学属于科学。但是，阿德勒所提倡的主张有很多不科学的地方。当然，因为是研究“心灵”的学问，不可以等同于那种一切都用算式表示的学科。这一点我很清楚。
我们既不是魔术师也不是魔法师。我再强调一次，阿德勒心理学中并无“魔法”。它不是神秘的魔法，而是具有建设性和科学性并基于对人的尊重的一种理解人性的心理学，这就是阿德勒心理学。
哲人：哦，是怎幺回事呢？
青年：……呵呵呵，您又使用了“科学性”这个词吧？
青年：直到决定今天再次登门拜访，也就是下定抛弃阿德勒思想这一决心之前，我真是相当苦恼。那种苦恼实在是超出你的想象，因为阿德勒思想是如此充满魅力。但事实是我自己也真是满腹疑问，这种疑问与“阿德勒心理学”这一名称本身直接相关。
哲人：是的。
阿德勒心理学是一种宗教吗？
青年：好吧，我暂且接受，这个词我现在就先暂且接受。那幺我们接下来好好谈一谈对于我来说最大的问题——“以后”，也就是教育者的明天吧！
时隔三年再次拜访，哲人的书房与上次几乎没什幺两样。一直使用着的书桌上尚未完成的书稿厚厚摞着。或许是怕被风吹乱吧，书稿上面压了一支带有金色镂花的古色古香的钢笔。一切都令青年充满眷恋，他甚至感觉这里简直就像是自己的房间。这本书自己也有，那本书上周才刚刚读完……眯眼看着满墙书架的青年深深吸了一口气。“绝不可以留恋此地，我必须迈出去。”他暗暗地下着决心。